Игра и чтение: что общего?
11 июня 2013 2154

Главное дело ребенка – играть. К сожалению, этот тезис родители воспринимают с трудом – особенно, если малышу уже больше трех лет. Им кажется, что игра отнимает у ребенка время от подготовки к школе и, следовательно, отдаляет его от светлого будущего. Но вообще-то игра, как бы странно это ни звучало, подготавливает ребенка к тому, чтобы он… научился писать сочинения.
Вот сидит малыш на полу, что-то построил, двигает туда-сюда фигурки, машинки, шевелит губами или вслух что-то бормочет… Это действо психологи называют «режиссерской игрой».

Игра с маленькими игрушками и вправду похожа на постановку спектакля: куколки, солдатики, зверюшки, машинки – это персонажи. Что-то с ними по воле ребенка происходит: они существуют в сюжетном поле, которое ребенок придумывает «здесь и сейчас». Если вы ненавязчиво понаблюдаете за игрой ребенка и обнаружите, что внутри его игры происходит нечто сложное, «закрученное», что игрушки вступают между собой в разные отношения, разговаривают, – значит, прочитанные вами с ребенком книжки «работают», понимание развивается.

Механизмы, порождающие режиссерскую игру, очень напоминают механизмы сочинительства. И то и другое – из области творчества. Конечно, ребенок играет «для себя», без учета зрителей. Поэтому мы и называем эту деятельность игрой: в ней процесс важнее результата. Точнее, процесс здесь и есть результат. Но по тому, как возникает сюжет, как он развивается, как включаются в него игрушки и предметы, получая имена и роли, наделяясь определенными качествами, режиссерскую игру вполне можно считать прообразом художественного текста. Это таинство сродни сочинению сказки или рассказа. Иногда случаются даже целые «повести».

В бытность свою учителем я обратила внимание на одну закономерность: лучше всех писали сочинения те дети, которые в дошкольном детстве интересно играли в «режиссерские» игры. Поэтому я считаю, что уровень развитости детской режиссерской игры, степень ее сложности может быть показателем способностей ребенка к сочинительству.

На формирование режиссерской игры оказывают влияние разные факторы. Но чтение – один из важнейших. Именно чтение художественных текстов.

Советская психологическая школа учила нас, что детская игра «отражает» жизнь, что она по природе своей социальна. Ребенок переносит в игру реалии окружающей жизни. Отсюда «хрестоматийные» сюжеты детских игр – «в больницу», «в магазин», «в дочки-матери», «в машинки», которые описаны в учебниках советской психологии и педагогики. (Сюжеты из сферы обслуживания – если применять сегодняшние характеристики.) В играх современных детей все чаще встречаются персонажи из мультфильмов, кинофильмов и компьютерных игр. Это неоспоримый факт. Это, что называется, «строительный материал» для игры.

Но сложные игры и интересные сюжеты возникают не как социальная калька: пришел – увидел – поиграл. Из реальной жизни (а также из телевизионной и компьютерной) дети черпают темы, роли, отдельные действия, может, быть, двух-трехходовую последовательность действий: «врач» послушал больного трубочкой, велел ему открыть рот и сделал укол. «Мама» сварила суп из цветочков, налила из кастрюльки в тарелочку и покормила дочку. Однако это еще нельзя назвать сюжетом. Безусловно, мы радуемся, обнаруживая, что малыш кормит свои игрушки и что-то при этом приговаривает. Мы отмечаем, что он использует для этого игрушечную посуду или предметы-заменители, т.е. создает «образ» известного ему действия, заменяет его знаком. Игрушечная посуда – это «знак» настоящей посуды, то, что по сути посудой не является, а только ее обозначает. Для двухлетки это важное достижение.

Режиссерская игра становится полноценной после трех лет, когда дети уже не просто подражают увиденным действиям других, а начинают сочинять – придумывать сюжеты, трансформировать в соответствии с этими сюжетами персонажей. В такой игре непременно есть события и конфликты. Причем события должны развиваться, а конфликты решаться.

Игровой сюжет – это не заимствованная, а именно придуманная, самостоятельно созданная конструкция. На самом деле, «позаимствовать» сюжетную конструкцию из реальной жизни крайне сложно. В реальной жизни мы лишены возможности увидеть ее «сюжет» целиком, и даже вообще воспринять его как сюжет. Мы находимся внутри ситуации и похожи на актеров во время киносъемок: в одном эпизоде снялись, в другом, но общий замысел нам не понятен. Мы не знаем, что получится в результате. Чтобы целое нам открылось, жизненный спектакль должен «закончиться».

Художественная литература для этого и существует. Благодаря чтению мы получаем возможность отстраниться от самих себя, раздвоиться: я отождествляюсь с книжным героем, и в то же время слежу за этим героем как зритель, получая возможность пережить его (свой возможный) трагический конец или счастливую развязку событий.

В общем, с сюжетными конструкциями ребенок встречается вовсе не в быту. Он встречается с ними в художественной литературе.

Художественный текст поставляет ребенку материал в форме, родственной самой игре. И дело не в том, что ребенок заимствует из текста персонажей, реплики, обстоятельства. С этой точки зрения и книжка, и быт, и кино равноправны. Но из художественного текста ребенок усваивает способ действий автора: способы «плетения» сюжета, способы «построения» персонажей, способы их придумывания. Художественный текст учит, показывает, как создавать символическое пространство.

Примерно так же ребенок перенимает образцы поведения у более старших в других ситуациях. Старшие что-то строят в песке. Малыш рядом. Можно говорить ему: делай так или так. А можно не говорить. Просто строить и строить день за днем у него на глазах, заселять в пещеры зверюшек, возить по тоннелям машинки. Глядишь – и малыш тоже роет тоннель, наполняет ямку водой, запускает туда игрушку. Старшие рисуют. И младший в какой-то момент начинает им подражать – без всякого побуждения со стороны.

Подражание лежит в основе социализации. Но подражает ребенок не только элементарным вещам (к примеру, очевидным, «наглядным» действиям). Он усваивает то, что психологи называют «моделями поведения». Мы напрасно полагаем, что учим ребенка исключительно тому, чему учим. Мы напрасно полагаем, что ребенок воспринимает нас глазами, ушами и руками и что мы всё знаем про восприятие. Нет. Ребенок еще усваивает и то, как мы его учим: способы давления на него, которые мы используем, способы мышления, способы расслабления. Не на сознательном уровне, конечно. Но то, что мы демонстрируем ребенку (по собственной воле или помимо нее), то, что он «считывает» не очень понятным нам образом, складывается в тайные чуланчики психики (можно называть их «бессознательным», «подсознательным», «неосознанным»). Этот «материал» затем используется для формирования его собственного поведения. Бессознательным усвоением моделей поведения, объясняется, к примеру, неизживаемость некоторых «семейных традиций» – когда из поколения в поколение воспроизводятся одни и те же формы взаимодействия с близкими, одни и те же способы давления, одни и те же способы обучения младших. Как сказала мне одна мама, «помню, как меня заставляли читать и как мне это не нравилось. Но теперь ничего не могу с собой поделать: рука так и тянется к букварю».

То есть усваивается не только то, что «лежит на поверхности». Но и то, что спрятано в глубине. В данном случае – в глубине художественного текста.

***
Маленький ребенок обучается совсем не тогда, когда мы взмахиваем красным флажком и даем ему команду «учись!». Великий российский психолог Лев Выготский считал, что дошкольники вообще не могут учиться по составленным взрослыми программам. По одной простой причине: у них еще не сформирована произвольность. Их внимание (без которого невозможно восприятие) управляется интересом, удивлением, любопытством. Иными словами, в основе детского восприятия лежит эмоция. Она важна и для школьника. Но в дошкольном возрасте главенствует. Эмоции – это локомотивы, доставляющие ребенку вагоны с информацией.

Художественный текст обращается к эмоциям. Он завораживает, «забирает» внимание. Но эмоциональный локомотив тащит за собой и многое другое. К примеру, образцы высокой, сложно организованной речи. Более сложный язык подразумевает более сложную работу понимания, развивает понимание. При этом грамматику, способ речевой организации ребенок усваивает без специального объяснения правил.

И, повторюсь, так же через художественные тексты он усваивает способ построения символического пространства.

Поэтому желание ребенка слушать сорок раз одну и ту же книжку работает на развитие игровых способностей (способностей сочинять): текст не просто запоминается – усваивается еще и как он сделан. Отсюда скрупулезное внимание ребенка к деталям. Он не допускает пропусков, искажений: «Ты не так читаешь! Читай правильно!»

И именно поэтому ребенку полезно слушать волшебные народные сказки: в них легко нащупывается структура, из них легко усвоить «грамматику» символического пространства – в силу того, что она с небольшими изменениями воспроизводится от сказки к сказке. А для ребенка крайне важно иметь устойчивые образцы для подражания.

Вот так и оказывается, что на игру можно взглянуть как на прообраз письменной речи. А на художественные тексты – как на главный питательный источник такой игры.

***
Если чтение и игра так связаны, то мы вправе ожидать наглядных подтверждений этой «связи». Мы желаем обнаружить в детской игре «следы» прочитанных книг: прочитали ребеночку сказку про лису – и ждем, что лиса тут же появится в игровом сюжете. Прочитали про бедную птичку – и ждем, что ребенок тут же придумает операцию по ее спасению.

Но режиссерская игра – дело тонкое, интимное. И дети совсем не обязаны что-то нам демонстрировать, не обязаны говорить «близко к тексту», не обязаны воспроизводить сказочные сюжеты.

Мы вообще можем не обнаружить в детской игре заметных следов прочитанных книг. Вернее, можем их не распознать. Случается, что персонажи и сюжеты, пройдя через сито детского переживания, так неузнаваемо изменяются, что их сразу и не признаешь. От них может остаться только имя, устойчивое выражение, деталь или сюжетный ход. К примеру, мой младший сын в четырехлетнем возрасте постоянно сочинял истории про Бармалеечку. Этот Бармалеечка то в кармане у него сидел, то терялся, то обижался. Имя «Бармалеечка» было явно заимствовано у страшного людоеда из сказки про Айболита, но трансформировано в уменьшительно-ласкательное и присвоено персонажу с совершенно другим, «альтернативным» характером.

Допытываться, как и почему у кого-то в кармане завелся «Бармалеечка», все равно что выяснять, откуда в райском саду взялся Змей. (Один катехизатор на этот вопрос с раздражением ответил: «Откуда-откуда! Приполз!») Но мы знаем, что у детей во время слушания сказок, кроме всего прочего, еще и формируются защитные механизмы, необходимые для преодоления страхов. Собственно, просьбы детей почитать им «страшную сказку» этим и объясняются. Страхи – вещь серьезная. Каждый из нас в течение жизни обзаводится своим набором страхов. И они бы нас «съели», не умей мы им противостоять. А этому надо учиться. Точно так же, как надо учиться падать.

Возможно, трансформация Бармалея в Бармалеечку и есть наглядный пример преодоления страха: когда страшный образ «приручается» ребенком. Бармалей – страшный, ужасный. Он опасен. С ним нужно бороться. Его нужно победить. И я, ребенок, побеждаю его очень хитрым способом: «превращаю» в маленькое, уязвимое существо, нуждающееся в моей защите. Он становится моим другом и спутником жизни.

Иными словами, Бармалеечка – результат работы переживания услышанного (прочитанного ребенку вслух) – причем отсроченной работы. И косвенный признак осмысления текста в логике ребенка.

Марина Аромштам

Понравилось! 15
Дискуссия
Дискуссия еще не начата. Вы можете стать первым.